vendredi 13 juin 2008

Journée d’études « Généalogie des politiques éducatives en matière artistique et culturelle


Communication au colloque de l'INHA du jeudi 19 juin 2008

C. Bertho Lavenir : « Quelle pédagogie pour les monuments ? Histoire de l’art et architecture dans les guides touristiques (XIXe-XXe s.) »
Les guides touristiques imprimés sont les premiers médias de masse dans lesquels s’invente une pédagogie de la visite du monument. On abordera la question en identifiant trois domaines. En premier lieu on s’interrogera sur le vocabulaire utilisé pour décrire les édifices ; en second lieu on mesurera l’importance accordée aux procédés didactiques ; en troisième lieu on examinera l’usage de la photographie.
En ce qui concerne le vocabulaire descriptif, les guides du XIXe siècle popularisent les catégories savantes de leur époque, avec parfois des effets de retard. Au milieu du siècle les édifices auparavant désignés comme de « style byzantin » commencent à être qualifiés de « romans »; le style roman lui-même se subdivise en sous-ensembles, comme par exemple le « roman fleuri » qui caractérise la cathédrale de Périgueux, dans le Guide Joanne Paris-Bordeaux de 1855. Le style roman est ensuite décliné en écoles régionales au sein d’une typologie qui valorise les exemples « les plus purs » d’un style donné. L’église de Notre-Dame-du-Port à Clermont-Ferrand est pour le Guide bleu Joanne Auvergne et Centre de 1917 est ainsi «l’un des types les plus parfaits de l’art roman auvergnat » (p. 1639. Le « style gothique » donne aussi naissance à des catégories au libellé parfois surprenant : le même Guide Joanne Paris-Bordeaux de 1855 qualifie ainsi la cathédrale d’Orléans de «saxo-gothique ». Le choix des termes n’est pas toujours innocent : la cathédrale de Strasbourg représente dans le Baedecker « Nord-est de la France » (en français) de 1895 « l’une des plus brillantes productions de l’art goth[ique] (p. 126), alors que le même édifice est réputé posséder une nef de «style ogival français » dans le patriotique Guide bleu Hachette Vosges, Lorraine, Alsace de 1934 (p. 414).
Par ailleurs la pédagogie des guides et leur rapport au lecteur évoluent avec le temps et les collections. On prendra ici le vocabulaire utilisé et l’existence de schémas comme indices d’une plus ou moins grande bonne volonté pédagogique de la part de l’éditeur. Les guides bleu Hachette, héritiers des Joanne, sont destinés à une clientèle cultivée. Leurs rédacteurs, qui appartiennent souvent au monde de l’histoire de l’art, n’hésitent pas à utiliser un vocabulaire spécialisé peu familier au profane. A Strasbourg on saura que dans le portail central la Vierge du trumeau est moderne, que les pieddroits sont décorés de colonnes et que « des figures plus petites décorent voussures et tympans » ( p. 414). En revanche, les guides Michelin, destinés à une clientèle d’automobilistes qui n’appartient pas forcément à la bourgeoisie traditionnelle, évitent de mettre leurs lecteurs en position d’infériorité culturelle en limitant les pré-requis nécessaires pour comprendre leurs notices. Des schémas descriptifs, empruntés à une culture de l’ingénieur, expliquent le vocabulaire technique, par exemple pour le tympan de la cathédrale d’Autun.
Les guides de la mutuelle d’assurance automobile des instituteurs de France (MAAIF) se situent précisément à l’interface entre le monde de l’éducation et celui du tourisme. Ils se révèlent particulièrement didactiques. C’est le cas, par exemple, de la notice « L’art roman en Saône-et-Loire » introduisant le guide MAAIF Bourgogne Beaujolais rédigé, en 1962, sous la direction d’un instituteur retraité de Clermont-Ferrand. Illustrée de schémas cette notice est due à la plume d’un autre instituteur, conservateur des musées de Mâcon et de Tournus. Ce sont aussi des instituteurs et des professeurs de lycée qui rédigent les nombreuses et précises notices d’édifices du Guide MAAIF « Ile de France » de 1965.
Les photographies apparaissent d’abord dans les brochures publiées localement et ne prennent place que progressivement dans les guides touristiques des grandes séries nationales. Plusieurs solutions s’ouvrent alors. Certaines illustrent étroitement le texte, donnant à voir ce qui est expliqué dans le guide ; les gros plans (de statues ou de détails architecturaux) ont alors pour fonction de guider l’œil du visiteur vers ce qu’il doit regarder ou de suppléer à l’impossibilité de discerner des détails trop haut placés ou mal éclairés. Dans d’autres guides (Gallimard) l’image tend à se substituer au texte. Elle devient l’annonce d’un plaisir à venir. La visite sera alors une promesse tenue, et l’édifice sera tenu d’offrir le plaisir attendu.
Cette communication ne permettra pas d’épuiser la question mais de valider des directions de recherche qui pourraient inspirer un travail ultérieur.


Ouvrages et articles publiés sur le même sujet :
- La roue et le stylo comment nous sommes devenus touristes, Odile Jacob, 1999,
- La visite du monument (dir.), Presses universitaires du Massif Central, 2004,
- « La statuaire publique dans les guides de voyages », dans La statuaire publique au XIXe siècle, dir. S. Le Men, Monum, Editions du patrimoine, 2004, 213 p., pp.56-65,
- « Strasbourg, un guide à la main ( 1863-1930) », dans Monuments et Paysages d’Alsace, Entre France et Allemagne, Revue d’Alsace, t. 31, août 2005, 665 p., pp. 221-240,
- « La Visite du Château » et «Bons souvenirs de Chambord », dans Made in Chambord, Valerie Perlès, dir, .Editions du patrimoine, 235 p., pp. 161-208.

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Alain BONNET Professeur titulaire à l’université de Nantes, responsable de la licence 1 au département histoire de l’art et archéologie. Enseignant en histoire de l'art contemporain à l'Université de Nantes.
Auteur de - « La valeur d’originalité et son introduction dans l’enseignement des beaux-arts », In DOUAR, Fabrice, WASCHEK, Matthias (dir.), Peut-on enseigner l’art ?, Paris, Ecole nationale supérieure des beaux-arts, Musée du Louvre, 2004.
- L’enseignement des arts au XIXe siècle. La réforme de l’Ecole des Beaux-arts de 1863 et la fin du modèle académique, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2006.
- Devenir peintre au XIXe siècle, Paris, Fage Editions, 2007.
- VITAL, Christophe, BONNET, Alain, BRUGEROLLES, Emmanuelle, HANAIRE, Hélène, Paul Baudry 1828-1886. Les portraits et les nus, Paris, Somogy, 2007.
- Artistes en groupe. La représentation de la communauté des artistes dans la peinture du XIXe siècle, Presses universitaires de Rennes, 2007.

« L'artiste en voyage – Prix du Salon et bourses de voyage »

En 1874, le marquis de Chennevières institua le Prix du Salon. Le lauréat bénéficiait d'une bourse de l'Etat pour voyager pendant trois ans hors de France, dont une année en Italie. Ce système fut étendu en 1881 avec la création des bourses de voyage. Huit bourses étaient distribuées chaque année, à des peintres, des sculpteurs, des architectes et des graveurs, afin de parfaire leur formation à l'étranger pendant une année.
Ces dispositions venaient compléter le système académique de formation, fondé sur le Prix de Rome et le séjour des pensionnaires à l'Académie de France à Rome. La possibilité nouvelle offerte aux jeunes artistes par les bourses dessine une nouvelle idée de la formation pédagogique, volontairement opposée aux principes et aux exercices qui gouvernaient la formation académique. Alors que les artistes récompensés par l'Académie des Beaux-arts étaient obligés de séjourner à Rome pour apprendre en copiant les chefs-d'œuvre, alors qu'ils étaient soumis au contrôle strict de l'Académie à travers le système des envois, alors que leurs travaux étaient exposés annuellement en public pour que soient constatés les progrès accomplis, les boursiers de voyage et les lauréats du Prix du Salon étaient libres de décider de leur parcours et n'étaient soumis à aucune contrainte précise.
L'institution des bourses de voyage et du Prix du Salon pose la question des évolutions du système de formation des artistes et, au-delà, des mutations affectant la place et le rôle des artistes à la fin du XIXe siècle. La communication aura pour objet de mettre en regard l'ancienne conception classique, centrée sur l'idée d'une perfection formelle à déduire des exemples canoniques, et une nouvelle conception, accordée aux idéaux modernes, qui s'appuie sur les notions d'éveil, d'inspiration et de liberté.


Renaud d’ENFERT

Professeur à l’IUFM de l’académie de Versailles, membre du groupe d’histoire et diffusion des sciences d’Orsay.
Outre des travaux relatifs à l’enseignement du dessin, ses recherches portent principalement sur l’histoire de l’enseignement mathématique (et plus généralement de l’enseignement scientifique) dans le primaire (écoles élémentaires, enseignement primaire supérieur, écoles normales d’instituteurs/trices) et le secondaire aux XIXe et XXe siècles.
- « L'enseignement du dessin dans les écoles centrales (1795-1802) », In Paedagogica Historica, volume 36, n° 2, 2000, pp. 601-629.
- L’enseignement du dessin en France. Figure humaine et dessin géométrique (1750-1850), Paris, Belin, 2003.
- « La place du dessin dans la formation des ouvriers et des artisans en France, XVIIIe-XIXe siècles », In G. Bodé, P. Marchand (dir.), Formation professionnelle et apprentissage, XVIIIe-XXe siècles. Hors série de la Revue du Nord, coll. " Histoire ", n° 17, 2003, pp. 99-112.
- « Une nouvelle forme d'enseignement du dessin au XIXe siècle : le dessin linéaire », In M. Grandière et A. Lahalle, L'innovation dans l'enseignement français, XVIe-XXe siècle, INRP/CRDP des Pays de Loire, 2004, pp. 77-98.

« L’enseignement du dessin au XIXe siècle : une affaire d’État ? »

Au cours du XIXe siècle, le dessin s’impose progressivement comme une discipline à part entière, tant à l’école primaire que dans les lycées et collèges. Partie prenante des études secondaires dès le début du siècle, inscrit au programme des écoles primaires supérieures instituées en 1833, le dessin est rendu obligatoire pour tous les élèves vers 1880, tandis que sont créés un corps d’inspecteurs et un professorat spécifiques. Il est vrai que l’enseignement du dessin constitue alors un enjeu majeur de la formation des milieux populaires comme des élites sociales. La généralisation de l’enseignement du dessin, considéré comme l’« écriture de l’industrie », apparaît en effet comme une des conditions du développement économique et du rayonnement artistique de la France. S’il permet l’acquisition de compétences graphique et une certaine acculturation artistique, l’enseignement du dessin est également promu pour ses vertus éducatives : développement du « goût », des capacités de réflexion ou d’observation, de la précision du geste, etc.
Cette contribution se propose d’examiner la façon dont l’État s’engage en faveur de l’enseignement du dessin au cours du XIXe siècle. En particulier, on montrera que la politique volontariste menée par le ministère de l’Instruction publique à partir du Second Empire se double d’une volonté de normalisation des pratiques d’enseignement, laquelle est à son apogée dans les premières décennies de la Troisième République.


Marie-Claude GENET-DELACROIX
Professeur en histoire de l’art contemporain à l’université de Reims.
- « L’histoire de l’art dans le champ littéraire et son institutionnalisation sous la IIIe République », In Histoire moderne et contemporaine, Informatique, Paris, s.n., 1985, no 6, pp. 44-101.
- « Esthétique officielle et Art national sous la IIIe République », Mouvement social, Paris, Editions ouvrières, 1985, no 131, pp. 35-64.
- Art et Etat sous la IIIe République, Le Système des Beaux-arts, 1870-1940, Paris, Publications de la Sorbonne, 1992.
- GENET-DELACROIX, Marie-Claude, TROGER, Claude, Du dessin aux arts plastiques : histoire d’un enseignement, Orléans, Centre régional de documentation pédagogique de la région Centre, 1994.
- « L’enseignement artistique au XIXe siècle », In GENET-DELACROIX, Marie-Claude, TROGER, Claude, Du dessin aux arts plastiques : histoire d’un enseignement, Orléans, Centre régional de documentation pédagogique de la région Centre, 1994, pp. 21-56.

« Un bilan de l'enseignement des arts en 1914 à partir de l'œuvre du Conseil Supérieure des Beaux-Arts »

Instituer l'unité du système pédagogique des arts, des lettres et des sciences dans tous les ordres de l'enseignement primaire, secondaire et supérieur, fut une œuvre de longue haleine, qui s'est développée progressivement depuis la Révolution française jusqu'en 1914. Il s'agit de montrer en quoi, par delà les divergences idéologiques et les bouleversements économiques et sociaux, une même préoccupation anime les législateurs et les responsables de l'administration des Beaux-arts : moderniser et libéraliser l'organisation du marché des arts et de la formation professionnelle des artistes en s'inscrivant dans une perspective de protection et de conservation patrimoniales des artistes et des œuvres (musées, écoles, conservatoires etc.) et de leur diffusion. Il y a cependant, dans cette politique qui vise à intégrer un système cohérent et hiérarchisé, une division structurelle du libéralisme politique français qui n'est en général pas prise en compte: le marché de l'art et la propriété des œuvres des artistes contemporains relèvent du droit privé et des libertés individuelles, fondées sur la liberté de l'art et de l'artiste; en revanche, le système pédagogique est de fait un monopole d'Etat et relève du droit public comme l'ensemble de la gestion de l'art du passé. En réalité il n'y a pas là une antinomie entre l'Etat et le marché, mais une complémentarité dialectique qui bénéficie au premier chef à Paris, capitale des arts et des artistes au plan national comme au plan international.


Agnès LAHALLE

Agrégée et docteur en histoire, professeur à l’IUFM - Université de Nantes (44), membre associé au groupe de recherche HIRES (Histoire des Régulations Sociales) du département d’histoire de l’Université d’Angers et membre associé au Service d’Histoire de l’Éducation de l’INRP (CNRS).

- Les écoles de dessin au XVIIIème siècle : entre arts libéraux et arts mécaniques. Rennes, Presses Universitaires, 2006.
- La formation des maîtres aux XIXè et XXè siècles, ouvrage collectif sous la direction de Marcel Grandière, avec Pierre Aballéa, Jean-Pierre Branchereau, Jean Breteau, Daniel Galloyer, Georges Gayrard, Agnès Lahalle, Alain Tirefort, enseignants à l’IUFM des Pays de la Loire et membres de l’HIRES, Université d’Angers, INRP-IUFM de l’Académie de Nantes, 1998, 123 pages.
- « Les écoles de dessin. Nouvelle approche de la formation aux métiers (XVIIIème siècle », dans L’innovation dans l’enseignement français. XVIè-XXè siècle, sous la direction de Marcel Grandière et Agnès Lahalle. Contributions de Claudette Balpe, Pierre Caspard, Anne-Marie Chartier, Marie-Madeleine Compère, Renaud d’Enfert, Marcel Grandière, Agnès Lahalle, Philippe Savoie, INRP, 2004, 172 pages, p.53-76.
- « Une nouvelle forme d'enseignement du dessin au XIXe siècle : le dessin linéaire », In M. Grandière et A. Lahalle, L'innovation dans l'enseignement français, XVIe-XXe siècle, INRP/CRDP des Pays de Loire, 2004, pp. 77-98.

« Le rôle des villes dans l’enseignement du dessin en France : les écoles de dessin au 18ème siècle »

Dès le XVIIIe siècle, les autorités municipales, comme celles des Etats (Béarn, Bourgogne, Bretagne), s’intéressent à l’enseignement du dessin destiné à « l’honnête homme » amateur d’art, comme aux artistes et aux artisans pour lesquels la maîtrise du dessin est indispensable.
Quelques soixante écoles de dessin sont ainsi créées en France au XVIIIe siècle. Qu’elle soit « école de dessin », « école académique » ou « académie », cette institution est innovante : d’une part en raison même de la diversité des élèves qu’elle accueille ; d’autre part parce qu’elle est publique, laïque et gratuite. Elle représente en effet la première forme d’un enseignement artistique et professionnel pris en charge par la ville qui en assure également le fonctionnement. Responsabilité de l’administration scolaire, de la police et du règlement intérieur ; logement ; équipement des salles où se tiennent les leçons ; matériel pédagogique ; rémunération des professeurs sont totalement ou partiellement placés sous la responsabilité des administrations locales.
L’existence des écoles gratuites de dessin prouve s’il en est besoin que, contrairement à l’idée selon laquelle la Révolution a « inventé » la responsabilité publique dans l’enseignement, le pouvoir royal (école royale de dessin de Paris), les Etats (Besançon, Dijon, Rennes ou Pau) et surtout les villes (Bordeaux, Lyon, Poitiers, Troyes, etc.) ont déjà contribué à la mise en place d’institutions laïques destinées à l’enseignement de la pratique artistique.
La plupart des écoles de dessin disparaissent – faute de moyens financiers - dans les premières années de la Révolution, mais leur enseignement est repris dans les écoles centrales (1795).


Marie LAVIN

Professeur agrégée d’histoire géographie et d’histoire du cinéma, membre d’équipes de recherche INRP entre 1992 et 1993. -Réussite au concours d’IA/IPR en 1993 et admise à entretien avec le jury pour candidature à l’Inspection générale en 1998. - Nommée DAAC (déléguée académique à l’éducation artistique et à l'action culturelle) du rectorat de Créteil en mai 2001 tout en poursuivant la mission d’inspectrice d’histoire des arts.

- L’histoire des arts, émergence d’un enseignement. Hachette Education. Paris. 1998. P.190. Préface de Philippe Joutard.
- Capes histoire-géographie mode d’emploi. Editions Ellipse. Paris. 1995. En collaboration.
- Direction au CRDP de la Région Centre d’Enseigner l’Histoire, la Géographie et l’Education civique en classe de 6ème (1998) et en classes de 5ème et 4ème (2000).
"1968-2008. Quarante ans de rapports Education/Culture. Des « enseignements artistiques » à « l’éducation artistique et culturelle » "

Ces quarante années sont marquées par un rapprochement des deux ministères : lent dans un premier temps, il s’accélère après 1983, enfin, le plan de cinq ans de 2000, le plan de relance de 2005 comme les dispositions les plus récentes prennent acte des évolutions accomplies - notamment de l’importance du partenariat - et précisent des responsabilités communes.
Durant le même temps les ambitions se sont fortement élargies : les domaines concernés, les dispositifs mis en place témoignent d'une part des mutations comme des interrogations de la société et, d'autre part, des transformations des méthodes pédagogiques tout autant que des évolutions des savoirs universitaires.
Parallèlement, les nombreux rapports évaluant les politiques culturelles en milieu scolaire dressent un constat qui tend à proposer un bilan nuancé et à mettre en évidence des difficultés persistantes.

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